对校本课程的几点认识

                南京市东吉湖小学   王小兵

  　1973年，在爱尔兰阿尔斯特大学召开的“校本课程开发”国际研讨会上，菲吕马克和麦克米伦两位学者首先提出了“校本课程开发”的概念。这个概念一提出，便得到了广泛的响应，学者们从不同的侧面和视角对这一概念作出了许多不同的界定。

一、什么是校本课程？

　　 近年来，我国港台的一些学者及大陆的一些学者也作出了他们对校本课程开发的不同界定。其实，不同学者的不同界定往往反映的是校本课程开发的不同侧面。从各种课程文献中专家学者们所给出的不同的定义来看，对“校本课程开发”这一概念的界定大致有以下五个方面的视角。

　　视角一：作为一种新的课程开发策略

　　美国课程论学者肖特构建了一个用以识别课程开发策回备的三维模型。第一个纬度是课程开发的活动场所：外部机构，或是特定现场；第二个纬度是课程开发所需要的专业人员：学者占主导，或课程专业工作者占主导，或内环境专家(如 教师、学生、校长、家长等)占主导，或各方面人员的平衡协作；第三个纬度是对课程实施所持有的观念：直接的实施，有限的改编，完全开放的改编。

　　根据肖特的这个模型，有些人则把“校本课程开发”界定为：“在实际的教育场所中发生的并可望能够使教师们积极地参与并卷入到广泛的相互作用和课程决策之中的一种课程开发策略。”

　视角二：作为一种课程管理制度的变革

　  他们把“校本课程开发”界定为：“基于学校课程需要的自发的行动，促使地方和中央教育当局之间的权利和责任重新分配，使得学校获得法律、行政和专业的自主权，进而得以从事自身的课程开发过程。”　

　　视角三：作为课程变革的一种新的模式

　　许多学者指出，历史上的课程变革所遵循的一直是一种自上而下、中心一外围的集权模式，校本课程开发则要建立一种自下而上、遍地生根的“草根”模式。因此，他们把“校本课程开发”界定为：“由学校共同体设计并实施的课程变革的草根模式。”

　　视角四：作为学校特色构建的一部分

　　我国部分学者和实际教育工作者认为，校本课程开发与特色教育理论“不谋而合”。 学校要真正地办出自己的特色，就不得不在课程开发上下功夫。校本课程开发实际上就是在构建学校自身的特色。

　　视角五：作为国家课程开发的一种补充

　　校本课程开发最初被提出的背景之一就是表示对国家课程开发的不满足。因此，有些课程学者和教育界人士倾向于从校本课程开发与国家课程开发的关系入手来界定校本课程开发。一般来说，有中央集权传统的国家往往把校本课程开发限定为国家课程开发框架内的具体科目的开发，校本课程开发被认为是国家课程开发的一种补充。例如，在具有中央集权传统的以色列就是把校本课程开发限定为学校中部分科目的开发。我国也有部分人士这样界定校本课程开发。

　　另外，还有的界定强调校本课程开发是一个研究的过程：有的则强调校本课程开发的成果；有的强调校本课程开发首先要重视学生的需求；有的则强调校本课程开发不能忽视社会需要等。

校本课程是学校自行设计、量身定做的个性化课程。尽管很多学者对“校本课程”有各种各样的解释，但其基本含义是明确的：（1）校本课程是以学校为基础开发的课程，学校的所有成员（校长、教师、学生）以及学生家长和社区人士都可以参与校本课程的规划、设计、实施与评价；（2）校本课程既包括对国家课程和地方课程进行再加工与再创造，也包括学校自行设计的新课程；（3）校本课程开发的目的是尽可能发挥每个学生的个性和特长，开发的理念是尊重学生个体的独特性和差异性，是学生本位而不是知识本位；（4）由于校本课程强调学生、教师、学校、社区的独特性和差异性，因而它必然是开放的、民主的、动态的，且有多种形式；（5）校本课程应重视学生自身独立的生命价值，而不应过多地强调人的工具性价植。

二、对校本课程认识的偏差。

由于绝大多数教师原来所学的教育学是没有课程论的教育学，加上“校本课程”这一概念在我国正式使用的时间并不长，因此，不少教师对校本课程的认识难免存在一些偏差。 1．将校本课程开发等同于学校自编教材。

由于长期以来教师开发课程的权力被剥夺，所以，教师对课程概念的理解普遍存在误差，即把课程看作具有学科性质的文本化的材料。其实，课程不一定以文本的形式出现，而且，个别教师根据自己狭隘的经验编写的科目资料，往往带有经验性、随意性和封闭性，在课程目标或课程内容方面容易出现衔接问题；而校本课程体现的是“以校为本”的理念，它强调开放性和民主性，强调交流与合作。

2．把校本课程等同于“学校中的课程”。

事实上，“学杖中的课程”是指学校正在实施的课程，包括国家课程、地方课程和校本课程;它既可以是显性课程或学科课程，也可以是隐性课程或活动课程。

3．把校本课程等同于教师本位的课程。

 教师本位的课程指的是个别教师根据自己的经验编写科目教材、资料，或者改编或选编相关资料开设的课程，如不对这种课程加以控制，校内课程就会出现不连续和不均衡的问题(如重复和遗漏)。而开发校本课程的出发点是以实现学校的办学宗旨为目的，谋求全校课程的均衡与连续。所以，校本课程(即使参与其开发的只是少数管理者和教师)与教师本位的课程有并很大的不同。另外，校本课程也可以由一所学校的一组教师或来自不同学校的一群教师在课程专家的指导下共同开发。

4．把校本课程与国家课程和地方课程割裂开来。

校本课程开发的意义之一是提升学校与教师参与课程开发的自主权。如前所述，校本课程既包括学校或教师自行开发设计的新课程，也包括学校和教师对国家课程和地方课程进行再加工、再创造得到的富有学校和教师个性的课程。课程专家布鲁尔曾指出：“对课程最有力的规定和监督都无法消除教师对其进行理解、解释的过程。从某种意义上说，教师总是真正的课程制作者，无论他们自己是否意识到。教师往往会对中央编制的课程进行修改，以便实际运作的课程适应特定的课程。研究表明，学杖中大多数课程决策是由教师个人做出的。”事实上，校本课程是对国家课程、地方课程的有效补充；而国家课程和地方课程又必须经过教师和学校的再加工、再创造，才能在学校中实施。因此，我们可以说，不存在纯粹的国家本位课程和地方本位课程，也不存在纯粹的学校本位课程。                            

5．把校本课程看得很神秘。

不少教师将校本课程看得很神秘，其实，许多学校已开设的选修课、活动课就具有校本课程的性质，只是学校和教师对校本课程开发还处于无意识状态罢了。也就是说，许多学校往往有校本课程之“实”，而无校本课程之“名”。校本课程是开放的、多种多样的。如上海部分重点中学开设的研究型课程、浙江省回浦中学由学生自愿报名开设的体育课、浙江省临海外国语学校由外籍教师开设的口语课等其实都是校本课程。可以说，学校里的课程都有校本课程的成分。因此我们说，校本课程就在我们身边，它并不神秘，也不是高不可攀的。

6．担心开发校本课程影响升学率。

近年末，高考试题命题正在向能力化、素质化、个性化、综合化的方向发展，综合学科考试和学生自选科目的考试又体现了这一点，而校本课程开发的目标和方向正是发挥学生的个性和特长，提高学生的综合素质。因此，开发校本课程不仅不会影响高考升学率，反而会促进高考升学率的提高。这一点已被江苏剩锡山高级中学的成功实验所证明。

三、为什么要进行校本课程开发？

是时代发展的需要，是为国家培养新型创新与实践人才的需要，是教师自身专业化发展的需要。国家课程因其自身的特点与局限，没有、也不可能充分考虑各地方、各学校的实际；更不可能照顾众多学习者的认知背景及其学习特点；更无力在学法指导与策略教学方面采取相应的、有针对性的措施。这恰恰是校本课程开发的意义所在，也是当今时代赋予学校教育的重要使命。毫无疑问，校本课程开发首先指向学生，是为了更好地因材施教，为了学生更好地个性发展。对于教师来讲，则是更好地实现个人专业化发展，更好地体现教师发展的自主性，让教师成为充满生命活力的一种职业。课程开发是手段,教师发展是目的。在校本课程开发的过程中，教师是学习者、研究者，校本课程开发的过程既是学生获得知识、能力的过程，也是教师获得课程开发的专业知识、能力的过程。此外，校本课程开发强调赋权于教师，以相信教师的专业能力为前提，使课程开发的过程成为教师主动的实践探索的过程，有利于培养教师的专业自主性。当然教师进行课程的开发与研究工作，不可能也不需要象专家那样，恪守严格的研究规范与操作程序。课程开发中对教师优势与个性的尊重，必将激发教师的热情，充分体现教育的创造力与生命力。

    我们没有真正形成三级课程体系，很多学校很少或者没有校本课程，即使有，也不清楚校本课程所承担的使命，更不清楚校本课程是在何种办学理念下建构的。杨振宁先生从教育哲学角度也进行过中西比较，并回答了为什么搞校本课程的问题。具体阐述了校本课程要满足的两方面需求。最后强调了校本课程是实施完整的教育，促进学生全面发展的需要；是完善三级课程体系，促进新课程改革的需要；是构建新型学校文化，抢占内涵发展制高点的需要。

四、校本课程的开发类型

　　校本课程开发的分类有许多种，归纳起来，主要有开发主体、开发范围与开发程序这三个维度。

　　第一个维度：如果按开发主体来划分，则有教师个人、教师小组、教师全体以及与校外机构或个人合作等四种类型，现阶段我们主要倡导教师小组、与校外合作这两种。

　　第二个维度：如果按开发范围来划分，则有单门课程、一类课程和所有课程的开发，现在我们主要倡导一类课程的开发。

　　第三个维度：如果按开发程序来划分，则因程度不同又可分为课程选择、课程改编、课程整合、课程补充、课程拓展和课程新编等类型。在这几种方式中，课程开发主体的参与程度由低到高，开发的范围从小到大，开发的程度也由易到难。课程选择是参与程度最低的校本课程开发类型，只是行使了课程选择权，是从几种备择的课程中选择一种。课程改编、整合是在备择的课程中通过增减和重组对已有的课程进行加工。课程补充、拓展是对原有课程进行补充性、拓展性的加工。课程新编是参与程度最高的校本课程开发类型，意味着按照一定的规范或技术创生一门崭新的课程。

五、校本课程建构的途径

从校本课程的角度讲北京的教育是先进的，是走在我们前列的，主要因为他们校本课程建设得好。同时也提到了我们江宁部分学校的校本课程，如东山小学的大课间活动、铜山小学、科学园小学的科技教育、百家湖小学的京剧、实验小学的阅读和合唱、天景山小学的“少年军校”等，都有了校本课程的特点，但需要梳理、整合、提升。

校本课程开发，受学校、地域、文化及经济环境的影响，有着明显的差异性、地方性，但校本课程资源开发的途径也有其独特的规律性，存在着普遍性和共性。

（一）挖掘人文资源　

构建和谐校园环境，是校本课程资源开发的一个重要方面，是一种隐形课程，对学生良好情感意识的形成有着潜移默化的作用。其形式有：（1）环保为主题：通过植树、种草，动物模型的合理放置，形成一种氛围，让学生亲近大自然、热爱大自然；（2）良好行为习惯培养为主题：学生平常饮用水、洗手器械等方面，体现人文关怀，实现人性化服务；（3）名人名言为主题：教室内挂名人名言条幅，走廊、过道作一些经典格言渲染，让学生耳濡目染；（4）实现学生自我价值主题：如艺术长廊（学生习作）、学生手抄报、黑板报、学生成长影集等；⑸其它主题：如司时播放音乐铃声、开办校园电视台、校园广播站，有条件的学校制作雕塑等。这些形式都从不同层面反映着一种人文精神，突现了关爱每一位学生的人文理念，是校本课程开发的重要方面。

（二）多渠道采集信息　

构建校本课程资源库校本课程的开发、实施，资源的共建和开发利用非常重要，教师是校本课程开发的建设者、实践者，最能了解学生的知识、能力、兴趣，并按学生的需要设计相关的校本课程内容。一方面，通过互联网搜集、整理相关信息，形成具有校本特性的信息资源；另一方面，充分发挥教师开发校本课程的潜在意识的能力，注重搜集和整理教学中的优秀课例，形成具有个性化的校本教学案例资源；再一方面，开展形式多样的主题班队活动:如小型研讨会、新闻发布会、模拟法庭、班长竞选等形式，丰富校本课程资源。通过多种途径形成具有校本意义的资源库，再通过校园网，达到资源共享。

（三）利用社区资源　

构建校本特色课程校本课程具有弹性，很容易融进最新出现的相关课题，而且鼓励家长和社会人士参与学校的课程建设，表达他们的教育观念和要求”，使学校、家庭、社区、社会紧密联系在一起，从而促进校本课程的多样化和乡土化。只有这样才能形成校本课程的多向畅通的交流渠道和民主开放的教育氛围，校本课程开发的成果才会真正成为“以校为本”的课程，促进教育质量的提高。其方法有：（1）爱国主义教育基地：如利用烈士墓、纪念馆等开展爱国主义教育；（2）利用地方名士的影响:请地方名士畅谈人生、漫话家乡变化、搞科学讲座等，培养学生了解、熟悉、热爱家乡的情感意识，感悟人生哲理，反对迷信，崇尚科学；（3）利用社区人才资源：主动赢得社区的支持，组建学校艺术教育、科技教育的相关兴趣小组，提高辅导质量，使学生的兴趣和个性特长得到彰显；（4）建实践活动基地：利用当地的工厂、企业、动物园和植物园等特色资源，建立学生实践活动基地，培养学生的实践能力和创新精神等。

总之，校本课程适应了学生不同性格发展的需要，更加贴近了学生的生活，从而极大地调动学生的自主性、独立性、责任心和创造性，使学生合作意识、实践能力、思维品质得到提高。校本课程是主体性教育思想的发展和升华，是课程改革追寻人的主体性的集中体现。当然，在校本课程开发的过程中要体现三级课程（国家课程、地方课程、校本课程）的层次化和一体化。要充分发挥学校管理、教师、家长、学生、社区在校本课程开发中的积极作用，使校本课程真正服务于学生、服务于教学、服务于社会。

六、校本课程开发与教师专业发展

校本课程开发是教师专业发展的有效途径，但教师的专业发展并不会自动发生。借助校本课程开发促进教师专业发展要求教师转换角色。

1．从“消费者”到“生产者”。

在国家课程开发模式下，参与课程开发的是专家和学者，由他们设计好规范的课程文本，最后由教师去实施。我国建国以来一直运用国家课程开发模式，所以，教师被当作是一种课程实施的“工具”，是课程的“使用者”或“消费者”。教师考虑的是如何将规定的课程内容有效地教给学生，至于为什么要教这些内容则不是教师考虑的事，教师的责任就在于忠实地执行。就是说教师只有选择“怎样教”的权利而没有选择“教什么”的权利。

校本课程开发赋予教师一部分课程开发的权利，从而使课程开发不仅仅是学科专家和课程专家的专利，而形成专家与学校。教师共同开发课程的态势，教师也成为课程开发的主体之一。这样，教师不再仅仅是课程的消费者和被动的实施者，而在某种程度上成为课程的生产者和主动的设计者。因为在校本课程开发模式下，所有与学校相关的人都有权参与课程开发，而作为学校之主要构成部分的教师自然地成为了课程开发的主力军。鉴于此，教师应主动承担起课程开发的责任。

2．从“教书匠”到“研究员”。

在传统观念上，研究是学者专家的事，教师只有使用研究成果的份而没有参与研究的权利。但校本课程开发是基于学生的需要、社区的需求，这就迫使教师或多或少地要从事实践研究。

首先，教师要有问题意识，能够在纷繁复杂的教育事实中发现一些有价值的问题，并对此采取一些针对性的做法以求有所改善。其次，教师要研究的问题一般应是实践问题，而不是理论问题。教师要研究的是如何做才能使自己的实践更为有效，然后慢慢地形成自己的一套理论。再次，研究过程中不能生搬硬套教育学、心理学理论，因为理论总是灰色的，而实践之树常青。最后，在成果的表达上，要追求实践风格，采用“故事研究式”，或者说是叙事式，只有将整个研究过程加以科学的记录，给大家提供一个个真实的故事，从中发现真理，这才是最为主要的，不能盲目追求理论的升华。

3．从“点菜者”到“菜单提供者”。

发展需要有一定的自由空间，没有空间也就没有发展。在单一国家课程的背景下，学生作为受教育者几乎没有选择受什么教育的权利，教师点什么菜，学生就得吃什么菜，自己没有点菜的权利，因而很难有自己的独立追求。但在校本课程开发环境下，学生可以参照校方提供的校本课程“菜单”，圈点自己喜欢吃的“菜”，教师不再是“点菜者”而成为“菜单提供者”，点菜的权利则交还给了学生。不仅如此，学生在某种程度上还有修改“菜单”的权利，他们既可以明确告诉教师自己想“吃”什么，不想“吃”什么；也可以不选某些“菜”而让它在“菜单”上自动消失。此外，学生有权和教师一起对“菜”的配料、制作工艺等进行改造。“新的基础教育课程结构应体现课程的均衡性、综合性和选择性”，它强调尊重学生的兴趣和经验，让学生根据自己的需要进行选择，这样就为学生的个性发展留下了一个空间。教师必须了解和研究每一个学生的需要及其发展的可能性，注意学生的差异性，并为其设计或提供“个性化菜单”，尽可能地满足不同学生的不同需要。

4．从“教师”到“导师”。

“教”，《说文解字》的解释是“上所施，下所效也”，其中隐含的意义有：在地位上，教师与学生之间是上下级或上下辈关系，教师在上，学生在下；在教学关系上，教师是施教者，学生是仿效者，是被动的接受者；在教学方式上，视学生为吸收知识的“容器”，教师则是“传声器”，负责把前人的知识经验传授给下一代；在教学评价上，教师是唯一的评价者，学习结果的好坏由教师说了算；在教育哲学上，视学生为一张白纸，教师可以根据自己的意愿在上面画最新最美的图画。可见，教师一词本身就蕴藏有“施教者”之意。

“教师”与“导师”仅一字之差，但却体现了两种教育理念。在“教师”的理念之下，教师司“教”之职，在“导师”的理念下，教师负“导”之责。校本课程开发要求教师更多的是“导师”而不是“教师”，就是说教师要注重学生的存在，重视他们的需要，他们的情感，他们现有的认知水平，并给学生创造一种民主、和谐、宽松的对话氛围。其次，强调双边的参与。再次，强调师生之间坦诚的碰撞、交流和沟通。作为“导师”其主要工作是做好“五导”：（1）引导。帮助学生决定适当的学习目标，并确认和协调达到目标的最佳途径。（2）指导。指导学生形成良好的学习习惯、掌握学习策略和发展元认知能力。（3）诱导。创设丰富的教学情境，激发学生的学习动机，培养学习兴趣，充分调动学生的学习积极性。（4）辅导。为学生提供各种便利，使他们能够很快地找到相关信息，并利用这些信息完成学习任务。（5）教导。教师是学生学习和生活中的朋友和榜样，教导学生养成高尚的道德、完善的人格、健康的心理等符合时代需要的各种优秀品质，具备区分良莠的能力。

5．从“独奏者”到“伴奏者”。

一般而言，课堂教学的中心是教师而不是学生。教师是主角，是知识的传授者，学生是观众，是知识的接受者。但校本课程开发追求“以学生发展为本”，它与传统课堂教学的最大区别就是学生的学习方式发生了变化，学生不再是被动的知识“受体”，而是自我导向的积极的知识的追求者。每个学生都可以有自己的学习内容，学习方式，甚至对学习结果的评价也可以有自己的独特方式。这样学生就一跃而成为学习的主角，是“演奏者”而不是观众。教师的职责在于给学生创造一个适合的学习环境，让学生能够有效地进行学习，并在必要的时候进行指导，从角色关系上是一个“伴奏者”，而不是主角，更不是传统教学中的“独奏者”。

学校要对校本课程进行整体规划，然后对参与的教师进行适当的培训，让教师有机会参与校本课程的开发。实践证明，不提供给教师课程开发的机会，教师永远不可能有课程开发的能力，因为课程能力不是“教”出来的，而是“做”出来的，校本课程开发的过程就是学校和教师课程能力提升的过程。